Place de l'enseignant dans ces QSV?

naia
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Place de l'enseignant dans ces QSV?

Messagepar naia » 04 oct. 2015, 20:14

Bonjour,
Merci tout d'abord d'avoir accepté l'invitation faite et de nous faire profiter de vos compétences sur ce sujet des QSV.
Il se trouve que, pour pleins de raisons que je n'évoquerai pas ici, je les intègre de plus en plus dans mes cours via jeux de rôle, débat mouvant, forum de discussion ou « simple » débat citoyen.
Or, les élèves sont très friands de nous voir nous positionner sur ces questions et je m'interroge à chaque fois sur le bien fondé de le faire.
Je sais que nos collègues les philosophes se positionnent volontiers en donnant leur point de vue alors que chez nous (profs de SVT), il est plutôt d'usage de rester « neutre ».
Qu'en pensez vous ? Est il pédagogiquement pertinent de donner son point de vue sur ces QSV ?
Merci d'avance pour votre réponse.

urgelli
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Re: Place de l'enseignant dans ces QSV?

Messagepar urgelli » 10 oct. 2015, 15:17

La question que vous posez est caractéristique d'un des problèmes récurrents soulevés par l'entrée des questions socialement vives (QSV) en classe de sciences, et plus généralement par les "éducations à" (la santé, l'environnement, l'alimentation, la sexualité, le développement du-rable, …). Il est difficilement envisageable d’y répondre en quelques lignes.

Cependant, nous pourrions commencer par nous poser la question de savoir si nos enseignements de sciences sont "par nature" neutres parce que scientifiques. Nous ne le pensons pas. Par exemple, enseigner les mécanismes hormonaux pour comprendre l'action des contraceptifs chimiques est déjà un choix axiologique puisqu'il s'agit d'aider les élèves citoyens à choisir librement la façon dont ils articulent sexualité et reproduction. De même, enseigner le développement durable tel qu'il est cadré dans les programmes, c'est enseigner une vision du monde qui n'est pas neutre.

Quoiqu’il en soit, les QSV mobilisent une diversité de représentations, qui articulent des connaissances (et bien souvent des incertitudes) et des valeurs. Face à cette diversité, on peut adopter différents positionnements en tant qu’enseignant. Et s'il est vrai que ces positionnements sont en lien avec des traditions disciplinaires, il a été aussi montré que des représentations multiples de la mission éducative et des publics scolaires (« ils sont trop jeunes pour comprendre » ou encore « la parole du prof conditionne directement les élèves ») contribuent à définir les postures éducatives.

En classe de sciences, et donc dans le cadre d'une argumentation fondée sur la rationalité scientifique, donner son avis sur une QSV peut consister pour l’enseignant à inscrire ses réponses dans ce seul registre explicatif (Bonhoure, 2008). Or, dans le traitement des QSV, d'autres rationalités sont à l'œuvre. Les connaissances et les systèmes de valeurs sont pluriels, comme par exemple les représentations de la place de l'Homme dans la nature, ou encore la place des sciences dans les choix de société.
Que faire alors ?

On peut penser que la posture de neutralité permet a priori d'éviter de se dévoiler et de s'embarrasser avec des situations pédagogiques peu communes dans l'enseignement des sciences expérimentales. En restant littéralement sur le corpus de connaissances à enseigner, cette posture conduit alors à exclure ou à minimiser tout débat que l'on considérerait comme sortant de son champ disciplinaire, pour le rejeter dans le champ politique. L'idée est alors de laisser les élèves se positionner en tant que citoyen, sur la base des connaissances transmises en sciences mais également dans les autres disciplines scolaires. Par exemple, au sujet de la responsabilité de l’Homme dans l’évolution climatique récente, les adeptes de cette posture estiment que les élèves construiront eux-mêmes leurs réponses à cette QSV, en mettant en lien les différents apports disciplinaires, naturellement, en connaissance de causes et en toute autonomie.

Mais il existe un autre positionnement qui consisterait à vouloir « élever » les adolescents en les rendant capables d'identifier la diversité des systèmes de connaissances et de valeurs en jeu sur une QSV, et en leur demandant ensuite de prendre position en toute autonomie, de manière rationnelle et argumentée. Si l'on accepte cette visée éducative, il semble nécessaire d'aider les élèves à identifier la diversité de représentations que véhicule une QSV. D'ailleurs, dans cette perspective, Forissier et Clément (2003) considèrent que les enseignants devraient être formés à identifier les systèmes de valeurs en jeu dans le traitement d'une QSV, « afin d'être conscients de leurs propres valeurs, de ne pas en être prisonniers, de ne pas les imposer à leur insu et de mieux comprendre celles des élèves auxquels ils s'adressent ».

Admettons alors que l'on ait les moyens d'entrer dans cette éducation qui permettrait une mise à distance des élèves par rapport à eux-mêmes, à l'épreuve de l'altérité (Lamarre, 2006), que faire face à leur demande d'explicitation de la position de l’enseignant, notamment dans le champ des valeurs ?

Les avis divergent en fonction des traditions disciplinaires. Lorsque les enseignants acceptent d'adopter une posture d'impartialité, comme vous semblez le faire, deux tendances se dessinent. D’une part, l’impartialité neutre, ce que vous appelez posture « d'usage », et d’autre part l’impartialité engagée (Kelly, 1986) qui consisterait à expliciter ouvertement sa position éthique sur la question traitée, sans pour autant vouloir y faire adhérer les élèves. Certains enseignants de philosophie estiment qu'il s'agit là d'une condition nécessaire à l'engagement civique des jeunes. Les élèves se trouveraient alors confrontés au positionnement d'un adulte référent, à condition bien entendu que ce positionnement s’inscrive dans le socle de valeurs communes républicaines et dans les repères universels de la laïcité, de la démocratie, et des droits de l'Homme et de l'Enfant.

Finalement, face à ces différentes postures possibles, le débat reste ouvert. Nous pensons qu’il vous revient à vous, enseignants, en tant qu’experts des contextes d’enseignement (espaces socioculturels, niveau d'autonomie et de réflexivité des élèves,…, lesquels varient en fonction des établissements, des classes, du moment de l'année où on aborde ces questions), de préciser, avec l’ensemble de la communauté éducative, votre éthique professionnelle. Il s'agirait de participer ainsi au développement d’une déontologie enseignante, comme cela se fait dans d'autres professions où des conflits de valeurs peuvent se poser (médecins, avocats....).
C’est d’ailleurs dans cet esprit que nous vous soumettons cette réflexion. La proposition de Prairat (2009) pour une éthique non prescriptive dans les métiers de l’enseignement peut constituer une base de discussions intéressante.

Benoit Urgelli et Grégoire Molinatti.

Pour aller plus loin dans ce débat :

• Bonhoure, G. (2008). Une discipline dans l’éducation au développement durable : les sciences de la vie et de la Terre. Rapport de l’IGEN n° 2008-004, janvier 2008, 42 pages. En ligne : http://media.education.gouv.fr/file/2008/79/2/developpement_durable_S.V.T_et_synthese_24792.pdf
• Cavet, A. (2007). L'enseignement des « questions vives » : lien vivant, lien vital, entre école et société ? Lettre d'information de la Veille Scientifique et Technique de l’INRP, n° 27, mai 2007. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/LettreVST/27-mai-2007.php
• Forissier, T. & Clément, P (2003). Les systèmes de valeurs d'enseignants du secondaire sur la nature et sur l'environnement. In A.Giordan, A., Martinand, J.L. & Raichvarg, D. Actes JIES n°25. Ed Univ. Paris Sud. p. 393-398. En ligne : http://artheque.ens-cachan.fr/items/show/2814
• Girault, Y & Lhoste, Y. (2010). Opinions et savoirs : positionnements épistémolo-giques et questions didactiques. Recherches en didactique des sciences et des technologies, vol. 1, p. 29-66. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/edition-electronique/archives/rdst/web/fascicule.php?num_fas=648
• Kelly (1986). T. E. (1986). Discussing controversial issues: Four perspectives on the teacher’s role. Theory and Research in Social Education, vol. 14 (2), p.113-138.
• Lamarre, J.-M. (2006). L’éducation civique et morale à l’école est-elle encore possible ? Recherche et formation, vol. 52, p. 29-41. En ligne : http://rechercheformation.revues.org/1212
• Prairat, E. (2009). Les métiers de l'enseignement à l'heure de la déontologie. Education et sociétés, n° 23, p. 41-57. En ligne : http://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2009-1-page-41.htm
• Tutiaux-Guillon, N. (2006). Le difficile enseignement des "questions vives" en histoire-géographie. In Legardez Alain & Simonneaux Laurence (dir.). L'école à l'épreuve de l'actualité. Issy-les-Moulineaux : ESF. 119–136


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