longueur des nouveaux programmes du lycée

Pédagogie
Sandrine Jacquot
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longueur des nouveaux programmes du lycée

Messagepar Sandrine Jacquot » 20 janv. 2011, 15:16

Bonjour,
Que pensez-vous de la consigne des nouveaux programmes "'aborder une palette de thèmes variés et par conséquent ne pas trop les approfondir" ?
Les programmes sont de se fait plus longs que les précédents avec des horaires réduits.
Le survole des connaissances est-il une nouvelle approche didactique conseillée actuellement ?
Merci de nous informer sur ces nouveautés.

Yann LHOSTE
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Re: longueur des nouveaux programmes du lycée

Messagepar Yann LHOSTE » 29 janv. 2011, 18:29

Bonjour,

J’ai quelques scrupules à répondre à cette question car je me demande si je suis légitime pour parler de cela parce que je n’enseigne plus ni en collège ni en lycée et que je n’ai pas de fonctions institutionnelles et c’est donc toujours facile de répondre à ce genre de questions, de faire un certain nombre de remarques quand on n’est pas tenu par les contraintes professionnelles. Cependant, comme il est question de préconisations didactiques, je peux toujours essayer de dire deux ou trois choses.

Tout d’abord, les chercheurs en didactique des SVT ne font pas de prescriptions ou de préconisations, ils essaient de comprendre comment les élèves s’approprient des savoirs en SVT, et c’est bien cette entrée par les spécificités des savoirs en jeu dans les situations d’enseignement-apprentissage qui caractérise la didactique (par rapport à la pédagogie par exemple qui s’intéresse à ces questions à travers des questions plus génériques : dimension relationnelle, organisationnelle). De ce point de vue, ce qui m’intéresse est donc bien ce que vont pouvoir apprendre les élèves comme concepts de SVT, et comme pour tout apprentissage, cela prend du temps. Il est donc illusoire de penser qu’un simple survol des connaissances permet aux élèves d’apprendre des concepts souvent difficiles (sauf pour ceux qui les connaissent déjà !).

Mais reprenons cette question autrement. Première partie du problème : il s’agit bien évidemment de faire tout le programme et de respecter les équilibres du programme ce qui est une garantie d’une certaine équité au niveau national. C’est une contrainte forte quand, comme vous le soulignez, les programmes sont plus longs que les précédents avec des horaires réduits. Je vous engage d’ailleurs à lire ce que disait Christian Orange sur cette question en 2006 dans le cadre d’une journée de travail du groupe SVT du SNES (Orange, 2006).
Deuxième partie du problème : il s’agit que pendant les cours de SVT, on n’en reste pas à une simple fréquentation des SVT, mais bien que les élèves construisent certains concepts de SVT. Or, dans le souci de laisser une grande liberté pédagogique aux enseignants, les programmes ne spécifient pas toujours les concepts qui doivent être travaillés, laissant cela à la charge de l’expertise des profs de SVT. De ce point de vue les didacticiens peuvent avoir des choses à dire.

Par exemple, dans la 3e partie du nouveau programme de SVT de la classe de seconde, le concept de régulation est central dans ce que les élèves ont à apprendre dans la section «Des modifications physiologiques à l’effort» et «Une boucle de régulation nerveuse». Alors que le concept de régulation est explicitement indiqué dans le second point, il ne l’est pas pour le premier, alors qu’il s’agit également d’un problème de régulation. En effet, le problème au cœur de la section «Des modifications physiologiques à l’effort» prend la forme du paradoxe suivant : l’augmentation de l’intensité de l’effort se traduit par une augmentation de la consommation de dioxygène par le muscle alors que la concentration en O2 du sang artériel reste constante ce qui semble contradictoire avec l’idée commune suivante : pour expliquer l’augmentation de la consommation de dioxygène par le muscle, il suffirait d’augmenter la concentration du sang qui arrive au muscle en dioxygène. Ainsi pour que les élèves puissent formuler ce problème, il faut qu’ils puissent raisonner à partir de données qui permettent la mise en évidence de ce paradoxe (notamment le fait que la concentration en O2 du sang qui arrive au muscle est la même au repos ou à l’effort). Il semble important que le problème soit posé à travers ce paradoxe car c’est une condition de possibilité d’entrée dans une explication physiologique. En effet, il faudra que les élèves mettent en relation la variation des paramètres cardiorespiratoires observés intuitivement lors d’une activité physique (fréquence et amplitude respiratoire; fréquence cardiaque et volume d'éjection systolique ) avec, non pas une augmentation de la concentration en O2 du dioxygène du sang artériel, mais avec une augmentation du réapprovisionnement en O2 du sang venant des muscles pour maintenir constante la concentration en O2 du sang allant aux muscles (Lhoste, Peterfalvi & Schneeberger, 2010). Il s’agit donc bien d’une question de régulation (concept travaillé notamment en biologie par Schneeberger, 1992, 1994 et par d’autres auteurs : Rumelhard, 1994).
Ainsi, la logique de construction du concept de régulation par les élèves pourrait être un moyen de réguler les temps de passage des différentes parties au programme, plutôt que la logique des activités plus ou moins traditionnelles "à faire" (comme la dissection du cœur dans l’ancien programme de seconde, qui même si elle plaisait bien aux profs de SVT et aux élèves, avait un intérêt très faible en termes de construction du concept de circulation sanguine par exemple). Dans l’exemple présenté ci-dessus, il est donc possible, lorsque les élèves auront construit une première fois ce concept de régulation sur l’un des deux points au programme, d’aller plus vite sur l’autre point (qui pourra alors être vue comme un temps de réinvestissement). Cela devrait permettre d’économiser un peu de temps et de tenir les temps de passage. Une bonne identification des concepts en jeu dans chacune des parties (et il n’y en a qu’un ou deux en général) du programme pourrait permettre aux profs de SVT de faire des choix à la lumière des apprentissages effectifs des élèves.

Bibliographie


Lhoste Y., Peterfalvi B. & Schneeberger P. (2010). Poser et construire un problème en classe de SVT. Quels repères pour l’enseignant ? Une étude de cas sur l’adaptation de l’organisme à l’effort en classe de seconde. Congrès international AREF 2010, Genève, 13 – 16 septembre 2010. Disponible dans les actes du colloque qui seront disponibles en ligne courant premier trimestre 2011 : http://www.unige.ch/aref2010/index.html.
Orange C. (2006). Faut-il faire tout ou partie du programme ? Intervention dans le groupe SVT du SNES, le 5 juillet 2006. Disponible sur Internet : http://www.snes.edu/-Faire-tout-ou-part ... amme-.html.
Rumelhard G. (éd) (1994). La régulation en biologie, Approche didactique : représentation, conceptualisation, modélisation. Paris : INRP.
Schneeberger P. (1992). Problèmes et difficultés dans l‘enseignement d‘un concept transversal : le concept de la régulation. Thèse de doctorat en didactique des sciences, université Paris 7, Paris.
Schneeberger P. (1994). Place des modèles dans l’enseignement du concept de régulation. In G. Rumelhard (éd.). La régulation en biologie, Approche didactique : représentation, conceptualisation, modélisation. Paris : INRP. p. 131-164.


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