Tâches complexes

Pédagogie
alice
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Tâches complexes

Messagepar alice » 14 janv. 2011, 22:18

Bonjour,

Avec les nouveaux programmes nous devons modifier petit à petit notre pédagogie au lycée:

Pouvez-vous nous dire, de manière simple, ce que sont les tâches complexes que nous devons mettre en oeuvre... ;)

Est-ce un enchaînement de tâches simples correspondants chacune à une capacité pour résoudre une problématique?

Doit-on le faire de temps en temps ou le plus souvent possible?

Et est-ce si différent de ce que faisions déjà en TP?

Merci de nous éclairer.

Yann LHOSTE
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Re: Tâches complexes

Messagepar Yann LHOSTE » 29 janv. 2011, 11:19

Bonjour,
Parmi les questions que vous posez, certaines appellent une réponse institutionnelle que je ne suis pas en mesure de vous donner puisque je suis enseignant-chercheur en didactique des SVT et pas inspecteur pédagogique.

Je peux donc vous donner mon point de vue sur ce que j’ai compris des tâches complexes (comme c’est une nouveauté institutionnelle, quelques étudiants des nouveaux M2 enseignement des SVT vont sans doute développer des travaux de réflexion autour de cette question dans leur mémoire de master…).

Il s’agit de resituer cette nouveauté dans le contexte plus général de l’introduction en 2006 du socle commun des connaissances et des compétences et de sa mise en œuvre effective, notamment en termes d’évaluation (cette idée de socle commun, n’est pas sans lien avec les résultats du système éducatif français dans les grandes enquêtes internationales comme PISA). La tâche complexe a donc été introduite comme moyen de d’évaluer les compétences du socle. C’est le point de départ et c’est aussi, de ce point de vue, qu’il peut donner lieu à des critiques (voir l’analyse du groupe SVT du SNES sur cette question: SNES, 2010). Dans une même perspective critique, c’est plus généralement l’évaluation de compétences générales ou transversales qui peut poser des questions (Rey, 1996, 2009, 2010) : comment évaluer un item comme « pratiquer une démarche scientifique » ? puisque l’on voit bien que, d’une part, il n’y a pas un unicité de la démarche scientifique (une démarche en physiologie est différente d'une démarche en écologie ou dans l’étude de l’histoire du vivant) même si on la restreint au champ des SVT et que, d’autre part, certains auteurs ont montré l’impossibilité de faire acquérir ces compétences générale (savoir poser un problème, savoir émettre une hypothèse). Rey indique ainsi que « L’idée de compétence générale repose sur plusieurs idées à discuter :
- la structure commune d’un « problème » ou d’une « hypothèse »
- la capacité des individus à repérer ce qui serait commun dans des structures diverses
- que la même opération mentale soit à l’œuvre pour traiter ces situations diverses.
Les résultats de la recherche en psychologie cognitive vont dans le sens d’un refus de ces trois suppositions. Quand un individu met en œuvre une démarche pour accomplir une tâche, il n’est pas nécessairement capable de faire la tâche dans une autre situation. Ce qu’on a pu appeler le « transfert », sur lequel on s’est beaucoup focalisé jusque dans les années 1990, ne permet de déboucher sur aucune conclusion : on continue à ne pas y comprendre grand chose, et à ne pas voir ce qui se passe"
. (Rey, 2009). Le principal problème des compétences générales est qu’elles ne spécifient pas l’objet de savoir qui est en jeu dans la situation proposée et Bernard Rey propose de s’intéresser à l’acquisition des compétences avec mobilisation de savoirs. Ainsi, l’approche par compétences peut reprendre du sens à condition que l’on réussisse à réintroduire le savoir !

Lorsque l’on s’intéresse aux tâches complexes, il s’agit dans un premier temps d’être bien au clair avec les savoirs que vont devoir mobiliser les élèves dans ses situations et de savoir précisément si ces savoirs doivent être maîtrisés par les élèves pour traiter la tâche complexe ou s’ils sont l’enjeu de ce qu’il y a à apprendre. La différence de statut du savoir au sein de la tâche complexe peut donner lieu à des situations d’enseignement différentes.
Si les savoirs doivent être préalablement maîtrisés, la tâche complexe peut fonctionner comme une évaluation terminale pour évaluer, en plus des compétences, la bonne maîtrise de ce savoir, elle peut alors avoir lieu sur une durée courte (une séance de 55 minutes par exemple).
Si la construction de ces savoirs est l’objet du travail sur la tâche complexe, alors celle-ci fonctionne plutôt sur le mode d’une évaluation diagnostique et devra donner lieu à un travail de plus grande ampleur (cela devient l’objet de la séquence d’enseignement).
Il me semble qu’une partie de la difficulté à s’approprier cette idée de tâche complexe réside dans cette indétermination du statut du savoir (est-il à maîtriser préalablement ou doit-il être construit à l’intérieur de cette situation ?). Quand on est au clair avec cette question, il me semble que la mise en œuvre de ses tâches complexes sera peut-être moins problématique (et au moins, l’enseignant sera au clair avec ce qu’il attend de ses élèves dans ces situations).

Lorsque j’ai consulté les banques de situation mises à disposition par le ministère (MÉN : 2010), elles m’ont laissé assez perplexe. Je trouvais que l’idée de contextualiser les situations était plutôt intéressante pour faciliter l’implication des élèves dans les activités proposées (fonction dévolue aux situations de départ ou situations déclenchantes dans le cadre de la démarche d’investigation) en leur donnant les moyens de comprendre le sens et les enjeux de certains savoirs en SVT (en dehors du fait d’avoir de bonnes notes au devoir et de passer dans la classe supérieur ou d’avoir le bac, tous éléments qui ne suffisent plus forcément pour construire du sens) (Astolfi, 2008). En même temps, les scénarii et le timing proposés me semblait peu compatibles avec le temps des apprentissages d’où la question du statut du savoir dans ces situations que j’ai développé ci-dessus.

Si l’on envisage de travailler à partir de tâches complexes pour construire des savoirs, alors la tâche complexe fonctionne sur le modèle d’une situation-problème qui pourra mobiliser les différentes phases de la démarche d’investigation (Coquidé, Fortin et Rumelhard, 2009), notamment les phases d’appropriation du problème scientifique par les élèves et de problématisation. Par rapport à cette idée de situation-problème, je tiens citer ce qu’en dit Philippe Meirieu : « la situation-problème est, pour moi, une manière de repenser l’ensemble du dispositif d’enseignement. A mes yeux, le critère de réussite est paradoxalement la durée. Une vraie situation-problème doit prendre le temps de s’installer dans le long terme en travaillant autour de ce que j’ai appelé des objectifs intégrateurs ou des objectifs-noyaux, soit des questions un peu larges qui permettent de prospecter et de réfléchir. Au lieu de cela, on voit souvent la situation-problème devenir un petit exercice d’introduction à une séquence, de dix à vingt minutes, qui peut avoir un impact mais qui ne donne pas sa vraie portée à cette notion » (Meirieu, 2007). Ainsi, une tâche complexe peut se penser, non plus à l’échelle d’une séance, mais bien plutôt d’une séquence, c’est elle qui peut permettre aux élèves de construire la véritable signification des savoirs en jeu, de leur fonctionnalité, mais également des différentes tâches qui leur seront proposées notamment lors des activités d’investigation. Ainsi, à la succession d’activité et de questions qui s’enchainent en cours de SVT, peut s’installer dans le temps une situation-problème qui va permettre de construire le savoir visé à travers des moments d’appropriation d’un problème scientifique, d’investigation expérimentale ou manipulatoire, de structuration des connaissances. L’évaluation de certaines compétences du socle peuvent alors faire l’objet d’évaluation telle qu’elle se pratique habituellement lors des séances de TP.

Donc pour répondre plus précisément à la question posée, il me semble que l’idée de tâche complexe ne renvoie pas à la succession de tâches simples, mais plutôt à la mise en œuvre d’une situation-problème qui laisse le temps de problématiser (Orange, 2002, 2005 ; Lhoste & Peterfalvi, 2009) et permettent aux élèves de construire la fonctionnalité des savoirs construits, les temps d’investigation participant à la résolution de ces problèmes construits par les élèves mais également à la relance du questionnement des élèves. C’est à cette condition, d’une véritable intégration des activités réalisées dans les TP au sein d’une situation-problème plus large (qui doit jouer sur la séquence ou le chapitre) que l’on peut reprendre le travail le travail fait dans les TP « plus classiques ».

Bibliographie


Astolfi J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. Paris : ESF Éditeur.
Coquidé M., Fortin C. & Rumelhard G. (2009). L’investigation : fondements et démarches, intérêts et limites. Aster, n° 49, p. 51-78.
France : Ministère de l’Éducation nationale (2010). Outils pour l’évaluation des compétences. Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique. Disponible sur Internet : http://www.eduscol.education.fr/pid2322 ... ences.html.
Lhoste Y. & Peterfalvi B. (2009). Problématisation et perspective curriculaire en SVT : l’exemple du concept de nutrition. Aster, n°49, p. 79-108.
Meirieu P. (2007). Les situations-problèmes… vingt ans après. Propos recueillis pour la revue ECHANGER, de l’Académie de Nantes, par M. BLIN et J. PERRU, le 28 mars 2007, à l’Hôtel de Région des Pays de la Loire, à l’occasion du congrès du 17ème Salon national Pédagogie Freinet, organisé par l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne. Disponible sur Internet : http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATIO ... blemes.htm.
Orange C. (2002). Apprentissages scientifiques et problématisation. Les Sciences de l’éducation, pour l’ère nouvelle, vol. 35, n°1, p. 25-42
Orange C. (2005). Problème et problématisation dans l'enseignement scientifique. Aster, n° 40, p. 3-11. Disponible sur Internet : http://www.inrp.fr/edition-electronique ... um_fas=458.
Rey B. (1996). Les compétences transversales en question. Paris : ESF.
Rey B. (2009). Les compétences, oui, mais ce qui compte, c'est de faire apprendre... Disponible sur le site du Café pédagogique : http://www.cafepedagogique.net/lemensue ... emRey.aspx
Rey B. (2010). L’approche par compétences. In B. Fleury (éd.). Enseigner autrement : pourquoi et comment ? Dijon : Educagri éditions, p. 171-183.
SNES, Groupe SVT (2010). La tache complexe dans le socle commun en SVT. Disponible sur Internet : http://www.snes.edu/La-tache-complexe-d ... socle.html


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