attribut "tete et/ou bouche et/ou yeux" au collège

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solariane
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attribut "tete et/ou bouche et/ou yeux" au collège

Messagepar solariane » 25 nov. 2010, 11:36

bonjour (et merci pour vos lumières !)

Pourquoi l'attribut commun des animaux utilisé au collège n'est-il pas plutôt "bouche" que le "tete et/ou bouche et/ou yeux" qu'on trouve un peu partout ?
D'autant que "yeux" m'apparait plutôt comme un cas d'analogie (même si évidemment les 6èmes n'ont pas besoin de le savoir).

Merci d'avance de votre réponse.

Corinne FORTIN
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Re: attribut "tete et/ou bouche et/ou yeux" au collège

Messagepar Corinne FORTIN » 28 nov. 2010, 20:06

Généralement, en classe de sixième, "tête, bouche, yeux" sont des attributs partagés par tous les organismes sélectionnés d’une collection donnée pour établir un arbre phylogénétique. Ils ne sont donc pas spécifiques d'une ou plusieurs espèces. Ils constituent ainsi le tronc de l'arbre, car ils permettent un regroupement des attributs partagés par tous pour construire l'ensemble le plus inclusif. Ils n’ont donc pas une valeur discriminante (même si comme vous le précisez, ils peuvent avoir une origine embryonnaire différente comme, par exemple, une comparaison entre tétrapodes et insectes).
Ce sont uniquement les attributs partagés par quelques espèces qui vont permettre de former d'autres sous-groupes à l'intérieur de l'ensemble le plus inclusif, et d'aboutir à des ensemble emboîtés (ou à une ramification de l'arbre).

Mais votre question soulève un problème plus large me semble-t-il.
Confrontés au choix des espèces ou à celui des attributs pour construire ou analyser des arbres, les enseignants ont souvent le sentiment que la classification phylogénétique est à reconstruire en permanence avec les élèves. Certes, il y a des acquis, mais tout comme dans une recette de cuisine l’ajout ou le retrait d’un ingrédient peut soudainement tout faire capoter. Le choix de l’attribut et de l’espèce sont donc des "ingrédients " essentiels. Par exemple, l'attribut "poil " permet de regrouper les espèces qui en possèdent dans un groupe (Mammifères). Mais on se gardera bien de choisir le Dauphin sachant que les poils sont absents (ou presque). Sans quoi, les élèves pourraient créer une nouvelle catégorie les "animaux sans poils avec mamelles" (catégorie par ailleurs intéressante mais qui peut être un obstacle dans la collection choisie).
Pour éviter ce cas de figure, on aura soin d’exclure de la collection, le Dauphin, ou bien il faudra expliquer, préalablement, aux élèves qu'au cours de son histoire évolutive, il a perdu ses poils mais conserver ses mamelles.

Mais, les élèves sont toujours prêts à proposer d'autres espèces et d'autres attributs que ceux que nous avons choisis. L'enseignant est alors contraint de rejeter leurs propositions au motif qu'elles n'entrent pas dans le cadre prévu.
Cette fin de non-recevoir est frustrante pour l'élève, et peut se révéler parfois contre-productive. En effet, faute de ne pouvoir répondre de façon satisfaisante à sa demande, il peut suspecter la fiabilité de la méthode classificatoire, et avec elle la réalité de l'évolution.
Pour l’enseignant, c’est une situation embarrassante, car malgré la pertinence des exemples choisis et mûrement réfléchis, la justification de ces choix n’est pas perceptible ni compréhensible auprès des élèves. Autrement dit, il y a beaucoup de non-dit, trop d’implicite. A ne dire les choses qu'à mi-mot, il y a le risque que les élèves ne comprennent qu’à moitié, voire pas du tout.

Or, le sens et l’intérêt de la classification phylogénétique, c’est sa capacité à répondre à un problème scientifique. Elle n'est pas un classement empirique comme le sont les clés de détermination des végétaux ou des animaux.
Une classification scientifique répond à d’autres problématiques :
- celle de Linné, au 18ème siècle, vise à "ordonner" la nature en introduisant le critère de subordination des caractères pour créer des catégories hiérarchiques emboîtées (classe, famille, ordre, genre, espèce)
- celle de Hennig (1966) utilise deux critères: l'homologie, et la polarité de l'état des caractères (primitif/dérivé) pour rendre compte de "qui est plus proche de qui" dans le cadre des relations de parenté entre les espèces. Concrètement, la classification phylogénétique est une production de la théorie de l'évolution et non l'inverse.

Paradoxalement, enseigner les principes méthodologiques de la classification phylogénétique n'est pas nécessairement enseigner l'évolution.
Pour le biologiste ou l’enseignant, la classification phylogénétique est une mise en actes méthodologiques de l’évolution, et la démonstration est percutante.
Pour l’élève qui, lui, ne dispose pas du "background " explicatif de la biologie de l’évolution, utiliser à l’état brut la classification phylogénétique comme une méthode spontanée de "pseudo-redécouverte" de l'évolution produit au mieux, une conviction en faveur de l’évolution, au pire, une incrédulité. Dans les deux cas, face aux attaques créationnistes, l’élève ne dispose pas de l’autonomie intellectuelle nécessaire pour justifier du choix d’un attribut plutôt que d’un autre.

Ce qui est en jeu avec la classification phylogénétique ce n’est pas tant la manipulation des attributs que ce que les anglophones nomment "Nature of Science " (NOS) c’est-à-dire pas seulement l’efficacité du savoir-faire scientifique (ex : le savoir-faire classificatoire), mais aussi la validité du savoir scientifique (ex : la théorie de l’évolution). D’où, sans doute, la nécessité de tenir conjointement :
- l'explication de la transformation des espèces au cours de l'histoire évolutive par les mécanismes évolutifs,
- la testabilité de cette explication via, par exemple, la classification phylogénétique.

Cordialement
Corinne Fortin


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